科目的價值

課程從目標的確定，到內容的選擇，其本質就是要思考什麼知識最有價值。歸根結底就是：無限的知識與有限的學習時間的選擇問題。正如課程史專家Kliebard指出：“知識日新月異、越積越厚，學生時間有限，為解決矛盾，課程論於是應運而生。”在他看來，這就是我們需要研究“課程”的根本原因。課程之父Tylor認為，課程目標確定基本來源自“學科”、“社會”和“學生”，那麼課程內容選擇的基本取向，也要力求兼顧“學科知識”、“社會生活經驗”和“學習者經驗”三者的平衡。

學科知識方面，需要處理幾個方面的關係並從中作出選擇和取捨。首先是學科知識與課程內容的關係，具體而言就是要恰當處理學科知識的內在邏輯體系要求，也要尊重兒童心理發展的內在要求，要實現學科邏輯與兒童心理邏輯的統一。

以地理科為例，氣象學將大氣垂直結構分為對流層、平流層、中間層、暖層和散逸層。這是按照氣象學對大氣的成份、溫度、密度等物理性質在垂直方向變化進行的劃分，這是學科知識的內在邏輯體系。如將之直接搬到中小學課程，就是將成人與兒童直接等同，是將中小學課程作為大學專門培訓作準備的取向。這樣的“知識”問題是忽略了與學生生活和需要相聯繫，直接搬到中小學後，學習將很可能變成死記硬背。而恰當的處理則是，學生熟知天氣現象中的雲雨雪霧是源自空氣的上下對流，因此“壞天氣”只出現在對流層，而飛機升上平流層後遠離了“壞天氣”，在少見上下對流的平流環境下可以安全飛行。另一方面，平流層中的臭氧阻隔了太陽的紫外線，避免了地球生物受到太陽能量的影響。於是，經“取捨”後，中小學課程保留了對流層和平流層兩層學科知識的學習。

上期提到，學校中層課程管理者不能忽視“學科知識體系”，當中的關鍵就是要檢視及平衡學科邏輯與兒童心理邏輯的統一。把學科內在邏輯打破或任意裁剪，結果只會剩下相互割裂的事實材料，這將無助甚至反而制約學生高層思維的培養。

簡而言之，取捨與選擇就是要考慮“概念原理”知識與“過程方法”知識的關係。任一門學科都存在概念原理和過程方法知識，探究過程與方法與探究結果都應被給予同等重視，其關係是相互作用、相互依存和相互轉化，因而選擇時兩者不可偏廢。這也是美國上世紀六十年代提出“學術中心課程”的兩大結構：實質結構（概念原理）與句法結構（探究方法）的學理基礎。

當前，世界各國教育實踐依然把學科知識作為課程的主要內容。儘管有些西方國家近年透過課程改革，力圖降低“科目”在學校課程的比例，增加以社會或學生為中心的跨學科學習活動的佔比，卻沒有一個國家將之作出徹底改變。可見，學術科目依然是學校課程中的一個重要呈現形態。但是，隨着素養為本課程的提出，使之突破了固有的限制。以素養重構課程，將是引領全球各國未來課程革新的主旋律。

（課程發展下一個十年 · 七）

一 橫