淺析融合教育三層支援模式構建

——以ADHD學生為例

融合教育既是教育公平的試金石，也是非高等教育邁向高質量發展的重要指標。回歸以來，澳門特區政府持續完善特殊教育政策制度，為學校提供資源與指引，不少學校亦因應辦學特色，積極為有特殊教育需要的學生提供各類輔助措施，取得一定成果。然而，在前線實踐中不難發現，各校在推行融合教育時，往往依賴教師個人經驗與校本自發探索，缺乏一套清晰、系統的操作框架。這既影響資源運用的效益，也容易造成校際之間的支援落差。

如何建構一個切合澳門實際情況、具備可操作性的系統性支援模式，已經成為提升整體融合教育質量的關鍵課題。本文將以注意缺陷多動障礙／過度活躍症(ADHD)學生的支援為切入點，提出“觀察評估——教學調整——家校合作”三層支援模式，期望為融合教育工作者提供一個兼具理論基礎與本土實踐的參考框架。

ADHD是兒童時期常見的神經發育障礙，特徵包括專注力不足、過度活躍及行為衝動。在本澳融合生群體中，經診斷為ADHD或具有相關特徵的學生比例不低，他們在課堂常規、學業學習及人際互動上面臨較大困難，也對教師的班級管理和教學設計構成考驗。正因為ADHD學生的需求多元且具體，這成為我們檢視與優化融合教育支援系統的重要切入點。

第一層：觀察評估，訂定適切評量目標。任何有效的支援，必先建基於準確且持續的評估。教師透過日常課堂觀察、行為記錄（如ABC記錄），並結合駐校輔導員協作、醫學診斷及家長提供的資訊，可以較全面掌握ADHD學生的起點行為、先備能力與核心需求。在此基礎上，為學生訂立“個別化教育計劃”(IEP)目標，便有了科學依據。IEP目標必須具體、可評量，能清晰回答“在何種條件下做甚麼，以及需要達到的程度”。例如，短期目標可訂為“能在課堂上跟隨教師指令完成三步驟任務，能在五至十秒內開始執行”、“進行十題個位數乘除法運算，能在十分鐘內獨立完成，且整體正確率達百分之八十以上”。長期目標則可以是“提升執行功能與自我管理能力”，但需要根據學生行為表現進行可觀察、可評量的拆解，以配合短期目標，如“在小組討論中，能按照順序發言且不打斷他人”。長短期目標不僅引導教師選取合宜的教學策略，也讓後續的檢視與調整有據可依。須強調的是，評估不是一次性工作，而是持續性的“評估——介入——再評估”動態過程，應隨學生的成長與進步適時修訂。

第二層：教學調整，構建多元課程體系。若要回應ADHD學生的學習需求，不能只靠單一課堂或單一方法，而應構建多元、彈性的課程體系。此方面可借鑑“多層級支援系統(MTSS)”，透過普通課堂、個別抽離課堂與校本特色課堂三級體系，並按學生實際狀況靈活調整。在普通課堂中，科任教師可透過非語言提示、代幣獎勵及座位編排等教學策略，不動聲色地協助ADHD學生維持專注，同時不影響整體教學節奏。對於需要更多結構化訓練的學生，則安排個別抽離課堂，由資源教師針對學習方法、學習態度，以及注意力、語言表達、情緒行為等範疇進行技能強化。而校本特色課堂如視藝、體育、音樂等，不僅能提升學生的參與感和成就感，亦有助訓練執行功能，促進身心健康。此外，教學調整必須體現分層支援的原則，對學業參與度較佳的ADHD學生，盡量隨班就讀，與普通生一同學習；對有輕微困難者，提供任務簡化或目標精簡；對學習能力明顯不足者，則採用課程替代與學科個訓結合的方式，重點補強基礎能力。因人而異、因需而變的策略，才能真正讓每個學生獲得適切的成長階梯。

第三層：家校合作，鞏固支援網絡機制。融合教育的成功，從來不能只是單靠學校教育。從生態系統理論來看，家庭與學校是兒童成長中最直接的兩個微系統，兩者之間的協作質量，直接決定干預措施的持久成效。也因此，針對ADHD學生的支援，家校合作應從四個維度深化。第一，建立專業共識。透過個案會議、IEP會議或家長座談，向家長清晰說明ADHD的特質與支援計劃，消除疑慮，聆聽家長對子女的期望，形成共同目標。第二，完善協同機制。制定如課業清單或家校表現手冊，讓家長與教師使用一致的記錄與回饋方式，確保孩子在不同環境中接收相同的行為預期，避免混淆。第三，推動家長賦能。與社區機構合作舉辦工作坊，傳授行為管理、親子溝通等技巧，提升家長的教養信心與能力。第四，延伸專業支援。學生輔導員等可指導家長將專注力訓練或情緒調節活動融入日常生活，讓干預在自然情境中持續發酵。

“觀察評估——教學調整——家校合作”——三層支援，並非線性流程，而是互相扣連、循環推進的有機整體，既呼應澳門特區政府注重以人為本、全人發展的教育理念，也為本澳學校針對融合生的支援提供切實可行的操作框架。當然，任何模式都需因應學校文化、學生特質與社區資源進行在地化調適。我們期望未來有更多前線同工共同參與、持續優化，讓融合教育理念真正落實在每一間課室、每一位學生身上。

資源教師

應用心理學博士

隋　龍