應該“教什麼”？

筆者在之前數期嘗試就下一階段課程改革目標進行論述，指出發展學生核心素養，即爲學校課程革新邁上另一台階的重要方向。而按照課程之父泰勒的課程開發模式，當確定了“學校應試圖達到哪些教育目標”後，我們下一個問題要問的就是：“提供什麼教育經驗最有可能達到這些目標？”也就是應該“教什麼”的問題。關於這個問題，歐洲在後啓蒙年代與工業革命年代交替的十九世紀中葉，英國教育家Herbert Spencer提出了他的重要觀點。

一八五九年，Spencer在其發表的〈什麼知識最有價值〉一文中，提出了“科學”知識最有價值的觀點。他的課程思想在當時具有重要的歷史意義，使當時學校課程盛行的古典人文主義課程知識發生轉向，此後，歐美等國逐漸開始重視科學知識的價值，科學知識被引入到學校課程系統中，科學課程在學校課程中開始取得了合法的身份與地位，並在往後的發展逐漸佔據了重要的位置。而“什麼知識最有價值？”這一論題，自此也成爲課程思想史上的重要標誌，課程知識的價值問題成爲了教育研究歷久常新的課題。

“什麼知識最有價值”是學校課程需要思考的重要問題。因爲不論時代如何改變，科技如何進步，教育理念的觀點如何，學校課程都要回答“教什麼”的問題。而當前信息社會的知識和資訊的“爆炸”，使得知識數量以幾何級數的速度增加，知識更新和迭代速度加快，學科交叉亦促使新知識門類的出現。與此相對應，人生命是有限的。面對“無限”的知識，人的一生顯得相當“短暫”。因此，誰能夠用最少的時間，消耗最少的資源並獲取最大的效益，誰就將是未來的主宰。同樣地，學生在學校學習的時間是相當有限的，用有限的時間選擇最有價值的知識來學習，無疑是學校課程面對的最重要的一件事情。

那麼，在以發展學生核心素養的目標下，我們應該如何選擇“最有價值的知識”將是本文接着探討的議題。最近，筆者留意到一些學校課程領導，對於教什麼這個議題，似乎出現了一些偏差與誤解。例如，他們認爲課程改革倡導“教會”學生創新思維、審辯思維，於是他們將重點放在教師有沒有體現課堂教學模式的轉變，分組學習、ICT應用、口頭彙報、思辯式課堂成爲學校評量老師是否體現課程改革的重要甚或唯一之標準。強調課堂教學師生互動要熱烈、形式要多樣，但卻忽視了學生學習知識的內化過程，忽略了學科知識內部結構聯繫。他們將教會學生“高階思維能力”與“學科知識體系”二者對立起來，卻忽視了所有高階思維培養都需要有學科知識作爲載體。以地理科爲例，如某一單元的學習目標是：“學生能透過閱讀資料和地圖，歸納某地高新科技產業的分佈特點，評價其形成該產業國際重要中心的原因。”這個目標包括“歸納和評價”高階思維，而“地圖和產業區位”即爲地理學科知識基礎。作爲學校課程領導，對這節課的成效評價重點應該落在教學如何在教學設計及實踐的過程中，讓學生達成這個學習目標，至於課堂是否分組學習和有否應用ICT，都不過只是其中一條達成路徑。

（課程發展下一個十年 · 六）

一 橫